El Semestre Que Viene Me Estudiar Francãƒâ©s Y Arte
Lisette Lagnado en entrevista con Mônica Hoff
Río de Janeiro, iii de julio de 2016
Mônica Hoff Eres crítica, curadora, investigadora y escritora. Tu trayectoria profesional empezó temprano, cuando eras todavía estudiante de comunicación y comenzaste a contribuir en la revista Arte em São Paulo, editada por Baravelli, al inicio de la décadade 1980, como una de sus editoras. Luego fuiste editora de la revista Galeria y después te vinculaste a Folha de S. Paulo. ¿Cómo fue este inicio? ¿Cuál fue tuprimer foco de interés en el arte y de qué manera tu participación como editora y la formación en comunicación te llevaron a la curaduría?
Lisette Lagnado Toda trayectoria es un enmarañado de deseos, casualidades y encuentros. Mi deseo antes de llegar al Brasil era ser escritora; después quise estudiar Ciencias Sociales y Antropología. Leer y escribir siempre fueron mis herramientas de supervivencia, de salud mental. Considero que el detonante «crítico» estuvo desde el principio en una existencia marcada por la lucha contra la estructura coercitiva del ambiente sociofamiliar judío que influyó en mi psique. Incluso el deseo de estudiar a la especie humana y explorar la fabulación de los pueblos tradicionales revela una tentativa de escapar de las costumbres y creencias heredadas, no escogidas.
Entrevista con Hervé Fischer, por Lisette Lagnado y Márion Strecker. Arte em São Paulo, n.° 4, diciembre de 1981. Foto: Mônica Hoff.
Me presenté en dos ocasiones a la universidad, y pasé en Ciencias Sociales en la Universidad de São Paulo (USP) y en Periodismo en la Pontifica Universidad Católica (PUC-SP). Hago una aclaración: no contemplé la hipótesis de estudiar Literatura por no tener el conocimiento suficiente de la lengua portuguesa en aquel momento. Inscribirme a Periodismo fue un cálculo táctico para tener una profesión. Era el año 1979 y los movimientos estudiantiles habían logrado movilizar protestas y manifestaciones rumbo a la apertura del país hacia un régimen democrático. Pero los constantes paros de la USP hicieron inviable el semestre y entonces abandoné uno de mis deseos de libertad: vivir en comunidad con tribus indígenas.
Luiz Paulo Baravelli fue uno de los factores ligados a estas casualidades y encuentros. Lo conocí por medio de una gran amiga y colega de facultad, Márion Strecker, con quien publiqué mi primer artículo; una larga entrevista con Hervé Fischer, artista francocanadiense, uno de los fundadores del «arte sociológico», cuyo proyecto para la Bienal de São Paulo (1981) consistía en intervenir en la ciudad con placas «poéticas» de señalización mezcladas con las señales de tránsito. La entrevista se publicó en la revista Arte em São Paulo (de Baravelli), y esto marcó un nuevo rumbo para mí. Hasta entonces no conocía nada, era una analfabeta con respecto al arte y básicamente frecuentaba el MASP porque vivía cerca (y para «dejarme llevar» por el Bosch de la colección). Empecé a editar la revista con apenas veinte años. Los textos que llegaron a mis manos eran de Walter Zanini, Annateresa Fabris, Regina Silveira, Julio Plaza, Vilém Flusser, Miguel Chaia, Hudinilson Jr., entre otros. Fue toda una «escuela». Además de familiarizarme con las artes visuales, aumenté mi fluidez en la lengua portuguesa. Intervenía en los textos ajenos con la petulancia de la juventud. Como también era productora de la revista, tuve que relacionarme con la gente de la gráfica y con el mundo del arte, es decir, con las galerías, para conseguir anuncios o intercambios de servicios. De los veinte a los veintisiete años negocié con «gente importante», y yo diría, comparado con el estilo neoliberal de la juventud, que mi estilo era agresivo, intransigente, sin la menor flexibilidad. Cerré la revista porque nunca me alcanzó para pagar mis cuentas y me cansé de que me consideraran una principiante.
«Autor e autoridade», artículo de Vilém Flusser en Arte em São Paulo, n.° 22, abril de 1984. Foto: Mônica Hoff.
Por otro lado, trabajar en la redacción de Folha de South. Paulo me brindó la dimensión de la repercusión de lacrítica, cuando se encuentra mediada por un periódico importante. Solo permanecí un año, pues carecía de la estructura psicológica para soportar tanta tensión y exposición pública. La primera curaduría la hice justo después de esa experiencia (frustrada) en la prensa, en 1993. Como visitaba regularmente los estudios de artistas, desarrollé la capacidad de acompañar el proceso creativo y de suscitar preguntas. En realidad, hacer curaduría fue un accidente del camino que me precipitó a united nations terreno desconocido, en donde inicialmente solo improvisé. De no haber ganado el premio de «mejor exposición del año» con mi primera exposición no sé si habría seguido en esta dirección. Pero me pareció que debía prestarle atención a esa señal de reconocimiento, y mi trabajo incorporó un nuevo rumbo.
MH En el año 2006 asumiste la curaduría generalde la 27a Bienal de São Paulo, cuyo tematítulo era «Cómo vivir juntos», inspirado en el pensamiento de Roland Barthes, y en las que podríamos llamar «tecnologías de pensamiento sensorial» de Hélio Oiticica. Este parece haber sido el primer gran ejercicio de poner a dialogar los discursos de ambos. ¿Cómo fue pensar este proyecto? ¿Cómo ves la efectividad o reverberación de este tema, no solo como lema para la exposición, sino como método de trabajo en las diferentes instancias de la bienal —es decir, entre curadores y los diferentes equipos que conforman el proyecto, en la relación institucional y en la relación con los públicos—?
LL El proyecto se escogió en mayo de 2005. Unade las premisas consistía en hacer que la Bienal durara de enero a diciembre, evitando que se redujera a una exposición de un par de meses. Mi lema era bastante debordiano, contra la sociedad del espectáculo. Desde esa perspectiva, la inauguración oficial de la 27a Bienal fue en enero de 2006, con el primero de una serie de cinco seminarios, titulado «Marcel, thirty». Yo había planeando una muestra sobre Marcel Broodthaers para el Palacio de Artes de la Universidad de São Paulo y cuando recibí la invitación para enviar el proyecto terminé transfiriendo ese bloque a la Bienal. El dispositivo que él creó para el Musée d'Art Moderne (Département des Aigles), así como las pinturas autodidactas de Hélio Melo, en el bloque dedicado al estado de Acre, necesitaban estar dentro de este proyecto ambicioso de bienal que estaba poniendo en jaque lo que la institución define como «arte». El diálogo con Barthes surgió a posteriori, en las discusiones colectivas con el equipo para definir el título de la bienal (Rosa Martinez fue la primera que aceptó mi sugerencia). Acudí como referencia al seminario «Cómo vivir juntos» (1977- 1978) del Collège de France, que me daba la licencia de trazar líneas de contemporaneidad sin obedecer cronologías históricas. Yo había esquematizado el programa ambiental de Oiticica en dos grandes vectores: el proyecto constructivo (hasta las Cosmococas, con Neville de Almeida) y los programas para la vida, cuando él desarrollaba performances en su loft o en el metro, por ejemplo.
En términos metodológicos, trabajé arduamente para eliminar listas enteras de nombres previsibles. El concepto vigente de curador latinoamericano, europeo o africano, etc., me incomodaba porque quedaba atado a los mismos nombres, a los mismos círculos. Para la 27a Bienal viajé a África a investigar, Adriano Pedrosa fue al Líbano y Rosa Martinez estuvo con algunos artistas brasileños. José Roca fue al estado de Acre para conocer la situación local. Todos salimos de la zona de confort de los curadores que se especializan en determinados territorios. Ahora, «vivir juntos» suponía un «vivir bien», que no era una realidad obvia en la cotidianidad de la institución. Recuerdo haber tenido que mediar con mi equipo conflictos de homofobia entre un funcionario de la Fundación y un asesor de prensa. Cada discusión tomaba proporciones inquietantes pues yo sabía la fragilidad de la convivencia entre el coordinador de curaduría y la presidencia. En las relaciones internas de trabajo, otro cambio consistió en acercar a los responsables del proyecto arquitectónico y el proyecto educativo a la curaduría, incluso antes de elaborar la lista de artistas, para acompañar el debate generado por los viajes de exploración de los curadores y ponernos de acuerdo en una perspectiva común.
MH Algunos autores defienden la curaduría como una especie de praxis educativa expandida. Me parece que esa idea nos pone frente al importante y necesario proceso de repensar constantemente lo que estamos produciendo en términos de práctica curatorial y, en particular, sobre el sentido, el lugar y el papel de la educación en esta práctica. ¿Cómo ves esto y de qué manera la curaduría y educación convivieron juntas en la 27a Bienal?
LL Cuando empecé mi vida profesional, al inicio de ladécada de 1980, cada artista era prácticamente el único responsable por su inserción en el circuito del arte. Valga recordar que la institución y el mercado eran temidos y condenados como si fueran bestias del Apocalipsis. Muchos críticos se refugiaban tras united nations lenguaje hermético para no traicionar el contenido artístico-conceptual de la obra. La comunicación no se veía como una calidad deseable; al contrario, se consideraba sinónimo de vulgarización. Con la diseminación de la figura del curador de la década de 1990 en adelante (en Brasil tal fenómeno es más tardío), la curaduría pasó a ser comprendida como «mediación», particularmente entre artistas e institución, y entre institución y públicos, a pesar de una resistencia basada en preconceptos y equívocos sobre la verdadera preparación intelectual de un curador. La mediación no se limita a las responsabilidades de un departamento educativo; sin embargo, la presencia de un curador en campo implica de entrada una mirada extramuros de la institución. Sin caer en generalizaciones es claro que la curaduría pasó a asumir un papel pedagógico, mientras que la crítica stricto sensu buscó mantener su interlocución conel universo de los «especialistas». Con esto quiero decir que la curaduría cumplía una misión educativa y puso en jaque procesos educativos que funcionaban sin tener una relación orgánica con las obras, sin contexto de producción, ni conocimiento de la historia social de la formación de colecciones.
Cabe destacar que no fue solamente a partir de la curaduría que la educación cambió de fisionomía. Lo que Paul O'Neill y Mick Wilson llaman el «giro educativo» abarca también las prácticas artísticas. Cada vez es más común que el artista incluya la necesidad pública en su plataforma de trabajo, como es el caso de Mônica Nador y Tania Bruguera, para citar dos ejemplos.
La noción de «comunidad» fue imprescindible para la 27a Bienal (¿de qué manera traducir a los tiempos actuales el Barracão del programa ambiental 1 de Oiticica?). Mi intención, desde el doctorado sobre Oiticica, era traer al presente sus formulaciones sobre lo colectivo y el sentido ético-político. Para eso, la investigación de la curaduría destacó el proyecto liderado por Mônica Nador, el Jardim Miriam Arte Clube (Jamac); Javier Barilaro, quien lideraba lacasa de ediciones independientes Eloísa Cartonera, y Paula Trope, en su trabajo con los niños del Morrinho, entre muchos otros casos de colaboración afectiva entre artista y sociedad, en la construcción de una autoestima, de una acción común. Hasta cierto punto, el proyecto de Renata Lucas cumplía los mismos propósitos, aunque con otra táctica, permaneciendo anónima en la trama urbana. Es una forma híbrida de «parangolé 2 » y de resignificación de las periferias degradadas; un procedimiento que cruza la visión de Oiticica con la de Gordon Matta-Clark.
Por otro lado, el éxito educacional de la 27a Bienal obedeció a la implantación de cinco seminarios de inmersión antes, durante y después de la apertura de la exposición. En estos encuentros abiertos al público, la ciudad tuvo oportunidad de apropiarse de los nuevos invitados, de los temas propuestos e incluso de los debates conceptuales. Aún noto disonancias en la mayoría de los programas educativos que siguen trabajando sin tener en cuenta que hay dispositivos artísticos que cuestionan el privilegio de la mirada y que por lo tanto podrían dispensar la mediación (pues no les hace falta) en favor de la experiencia. ¿Es posible emancipar al espectador? ¿Es posible sustentar hoy la vehemencia de la inmanencia de la obra de arte? ¿No caeríamos en la dictadura de la mediocridad de las masas? Son preguntas que no sé responder. Los motivos de empobrecimiento de la experiencia con el arte provienen de problemas endémicos en el Brasil, no solo tienen que ver con la educación artística. Para confirmar la tesis de que la institución tiene un origen burgués (Peter Bürger), por desgracia Brasil sigue perdiendo en términos bibliográficos. La mentalidad neocolonial impera en muchos institutos de arte, desde las escuelas hasta las facultades. Oiticica y Lygia Clark conceptúan al «participante» antes de que surja la «estética relacional» (Nicolás Bourriaud) y los «performances delegados» (Claire Bishop), pero guiamos a nuestros estudiantes a leer sin hacer estudios críticos y comparativos.
Cubierta de Arte em São Paulo, n.° 4, diciembre de 1981. Foto: Mônica Hoff.
MH Totalmente. Adentrémonos pues un poco más enesta problemática de la mentalidad neocolonial, la educación y las instituciones de arte. Las bienales de arte son inmensos transatlánticos que generalmente navegan mares bastante paradójicos formados por cifras enormes, calendarios ajustados, muchos programas, contrapartidas interminables, relaciones de trabajo no siempre justas, deseos utópicos versus perspectivas institucionales. Se ha discutido suficiente sobre su formato y su relevancia para el campo del arte. En la última década, principalmente postal service-educational turn, muchas bienales, entre ellasla de São Paulo y la del Mercosur en el Brasil (y las Bienales de Sydney, Taipei, Manifesta, Liverpool, SITE Santa Fe, y las Documenta 12 y 13), buscaron revisar sus formatos apostándole a una relación más estrecha entre curaduría y educación, algunas más intensamente, otras menos. Maria Lind diagnosticó este interés institucional en la educación como ampliamente paradójico. Según ella, estaríamos frente a united nations exceso de didactismo y, al mismo tiempo, ante una renovada necesidad de mediación [del arte], algo como una encrucijada. ¿Cómo percibes este escenario y cuál crees que es el papel de las bienales de arte en la actualidad?
LL Maria Lind tiene razón. Ese «exceso de didactismo»corresponde a lo que acabo de mencionar: una mediación aburridora sin un carácter vivencial. A mi parecer, una obra como la de Tino Seghal no requiere mediación, porque ya es en sí la mediación. Y una mediación de alta calidad.
El diagnóstico del mail service-educational turn es correcto, aunque debemos tener en cuenta que la historia de la Bienal de São Paulo es diferente. No hay united nations mismo criterio que permita compararlas, pues ninguna otra bienal reúne estas dos características: un estatus moderno, y a la vez una escala de casi 45 millones de habitantes en el país, doce solo en la capital (Paulo Herkenhoff, el curador más autoral que ha tenido Brasil, lo afirma con propiedad). De hecho, el Museo de Arte de Río, que fue dirigido por Herkenhoff desde su inauguración hasta comienzos de 2016, ha sido, desde mi punto de vista, una profundización de todo lo que vimos en el núcleo histórico de la 24a Bienal, es decir: un montaje por «contaminación». La realidad poblacional de São Paulo se aproxima a la de Estambul (catorce millones), cuya bienal tiene prestigio, pero no se puede comparar una bienal que surgió al fines de los años ochenta con una bienal de la década del cincuenta. Esto se debe a que la cuestión educativa siempre estuvo al corazón de la Bienal de São Paulo, porque Ciccillo Matarazzo sabía que el espíritu moderno todavía necesitaba cobrar fuerza, formar united nations público con ese propósito, como se constata en la discusión entre los académicos de São Paulo y la primera exposición del Museo de Arte Moderno, «Del figurativismo al abstraccionismo» (de Léon Degand). No conozco a fondo el caso de la Bienal del Mercosur en Porto Alegre, pero diría que el énfasis educativo hace parte de un esfuerzo por vencer el estigma de barrio pobre de la periferia. Entonces, para retomar tu expresión de «inmensos transatlánticos», si la misión de una bienal —que no es la misma que la de united nations museo, es decir, que no trabaja con valores consagrados— fuera cumplir rigurosamente una agenda contemporánea, reflejar el tiempo presente, lo educativo tendría que hacer un trabajo hercúleo, porque en la práctica los visitantes (estoy intentando evitar el término genérico público, en atypical) son refractarios a las manifestaciones contemporáneas. Las salas especiales de la Bienal de São Paulo han contribuido en cierta manera a esos «preconceptos» al ayudar a privilegiar valores modernos occidentales y crear una expectativa museológica, por así llamarla. En Brasil las bienales que agradan a la opinión pública (me refiero a la prensa diaria de gran circulación, básicamente el suplemento «Ilustrada» de Folha de S. Paulo) se confunden con una exposición de artistas de renombre.
Sin embargo, united nations dato fabuloso due east innegable de las bienales reside en el fomento de la mano de obra especializada, y ese aspecto me interesa particularmente. Hay todo un «saber hacer» que solo se puede adquirir en la práctica. Y aquí me refiero a la formación de equipos especializados para montar la exposición, que piensan desde el lenguaje apropiado para lanzar una campaña publicitaria, hasta la expografía y el programa público.
MH Una última pregunta sobre las bienales y sus efectos. En una entrevista que diste en 2006 en torno a la 27a Bienal, decías que la Bienal de São Paulo fue clave en la formación de tu mirada, y que lamentabas no haber participado como mediadora antes de ser curadora. ¿Consideras que algo de tu visión o tu comprensión del arte habría cambiado en caso haber sido mediadora? Si es así, ¿de qué modo?
LL La Bienal de São Paulo es una institución intimidante por el peso de su historia fuertemente jerarquizada. Tal vez haya cambiado en los últimos diez años, no lo sé. De todas formas, el cargo de curador es el más alto en términos de visibilidad (el poder está concentrado en la figura de un presidente ejecutivo). ¿Cómo entrar a hacer parte de esta familia de un momento para otro? Buena parte de los funcionarios son fijos y ejecutan sucesivas ediciones; incluso las bienales de arquitectura, que son responsabilidad de la Fundación. Mencioné la «mediación» porque desde mi juventud el sector educativo de la Fundación Bienal recluta y monta equipos temporales. Esa participación cotidiana agudiza la sensibilidad de la institución para enfrentar y atender conflictos internos. Yo desconocía totalmente este rito y pienso que habría sido útil incorporarlo en mi aprendizaje. Hay engranajes que se perpetúan y ganan estatus de tabú, rechazando a todo advenedizo que se atreva a cuestionar el funcionamiento interno de la casa.
MH Me gustaría hablar ahora sobre la práctica de lacuraduría en sí misma. Traigo como punto de partida la obra de los artistas Pablo Lobato y Yuri Firmeza: ¿Qué es lo que hacen ustedes exactamente cuando hacen o esperan hacer curaduría?, de 2010, que contócon la participación de dieciséis curadores brasileños, entre ellos tú. Actualizo y te repito la pregunta, ya que se hizo hace seis años y aparece editada en la presentación del trabajo.
LL Interpelar el presente y crear resistencia al flujodel pensamiento dominante son dos vectores de fuerzas que me interesan. Como ya pertenezco a una generación más «vieja» de curaduría en el Brasil, y como me formé en la década de 1970, busco rescatar nombres olvidados. No se vive impunemente dentro del sistema del arte durante casi cuarenta años sin conocer los meandros internos de su historia. Ese conocimiento me permite pensar y hacer reparaciones históricas. Por otro lado, mis orígenes en el periodismo alimentan en mí la búsqueda de lo nuevo, del choque, de la ruptura. Me importa la pertinencia de mi enunciado para el momento contemporáneo, y tengo mucho cuidado en evitar la superposición con las investigaciones de colegas, las redundancias (la repetición de los mismos artistas en todas las exposiciones) y la ausencia de contenido o concepto. Pero que una cuestión se resuelva mejor en el formato expositivo o bien en una publicación o incluso de un seminario, esta formalización la hago a posteriori.
Obra de Pedro França frente a las Cavalariças en la Escuela Parque Lage, parte de la exposición «Agora somos mais de mil», de Marta Mestre, 2016. Foto: Pedro Agilson.
Al ponerme frente a la Escuela de Artes Visuales de Parque Lage, pudo parecer que renunciara a la curaduría, ya que delegué el programa de exposiciones propiamente dicho a otros curadores. Pero cada vez que abro una edición del Programa Curador Visitante (Bernardo Mosqueira empezó en el 2015 con «Encrucijada», y Marta Mestre inauguró en mayo del 2016 la quinta exposición, «Ahora somos más de mil»), noto que la concepción de este programa y la orientación de los proyectos constituye un trabajo curatorial, donde hago el seguimiento, etapa por etapa, desde la selección de artistas y obras hasta el montaje. Los curadores tienen muy diversos intereses, no forman un grupo ideológico o estético, pero los he escogido tomando en cuenta nuestros intercambios anteriores y lecturas, y considerando lo que ellos han hecho previamente. No es una convocatoria abierta para curadores: si así fuera, mi trabajo sería estrictamente de gestora cultural. Soy una curadora y crítica que dirige una escuela de arte, y no una gestora en el sentido estricto de la palabra; esa es la diferencia. En una escuela debe primar una línea y se ha de ofrecer una gama de posibilidades coherentes con sus premisas. No estoy dispuesta a abdicar un principio —aunque la responsabilidad de la curaduría de algunos segmentos de la escuela se transfiera—; y ese principio, en el caso de lo pedagógico, se constituye esencialmente a partir y a través de la colaboración con otros agentes.
Para resumir, la curaduría depende siempre del lugar desde el cual se esté hablando. La primera lección es observar las especificidades del lugar antes de proponer cualquier proyecto. Una exposición puede reunir decenas de excelentes artistas y obras, pero si no está orgánicamente vinculada al lugar no pasará de una exposición más y no se constituirá plenamente como curaduría. Si una exposición está en el Museo de Arte Contemporáneo de Niteroi porque no encontró espacio en la agenda en la Pinacoteca de São Paulo o en el Museo de Arte Moderno de Río, algunos aspectos resultarán falsos. Parafraseando la famosa fórmula de Foucault, «importa quién habla», defiendo que la sede de una exposición debe ser significativa. Por desgracia, sabemos que en la práctica pocas instituciones en el Brasil tienen un departamento de curaduría propio y terminan regulando su programación a partir de propuestas externas. El hecho es que muchas muestras se hacen en donde pueden ser acogidas, bounding main por razones económicas (en caso de que sean autofinanciadas) o personales (en virtud de amistades profesionales), pero se podrían hacer en cualquier otro lugar. Hay una cultura salvaje de ocupación de espacios culturales. En menos de dos años trabajando en la escuela quedé impresionada con la arrogancia de los productores ávidos por traer sus eventos sin proponer contrapartidas para nuestra comunidad de profesores y estudiantes. La finalidad de los espacios de exposición de Parque Lage es abrir los procesos internos de enseñanza due east investigación de la Escuela de Artes Visuales hacia la sociedad, y funcionar como un laboratorio de estudios sobre el ecosistema que lo aloja, frente al Parque Nacional de Tijuca. Esta es una tarea para una escuela del siglo XXI, preocupada con el futuro ambiental del planeta. Hasta ahora se ha hecho muy poco en ese sentido.
MH ¿De qué manera se diseñan tus proyectos decuraduría y qué tipo de experiencias de aprendizaje privilegias en ellos?
LL Como cualquier concepción de un trabajo intelectual, la curaduría necesita partir de una urgencia de enunciación. Mi proceso normalmente empieza un poco desde el «susto», sin previsión del punto de llegada. En general, es una carencia lo que me motiva a lanzar un proyecto nuevo. Llegar y preguntar: ¿qué falta aquí para que este lugar desarrolle su potencial y esté plenamente conectado con sus raíces? Por ejemplo, en el caso de la Escuela, te acabé de contar que identifico una misión aún no realizada: la intrínseca relación de una escuela de arte dentro de un área verde pública y urbana. En esta frase están todas las palabras clave de mi proyecto; no tuve que inventar nada. Ya están allí: escuela + arte + ecología + educación pública + Río de Janeiro.
No sabría decir qué tipo de aprendizaje privilegiar porque no hay repetición. Un artista es una fuente inagotable de sorpresas. Todo siempre es nuevo y único.
MH Una de las grandes cuestiones en la incesanterevisión que atraviesa la práctica curatorial en el formato «exposición» y los grandes eventos es la distancia que aún predomina entre discurso y práctica, que a menudo hace que asuntos fundamentales se traten superficialmente, sobre todo como «cosas temáticas», y por lo tanto sin tener en cuenta que su debate implica también, y sobre todo, un cambio metodológico profundo en las propias prácticas y formatos. Un ejemplo de eso es lo que hablábamos antes respecto al educational turn: la forma en que en la última década la educación, a través de sus narrativas y métodos, atrajo la curaduría y la práctica artística. Sin embargo, en la mayoría de los casos la educación se trata como united nations tema que se debe ilustrar, es decir, sobre el cual se debe hablar o exponer, y no como una herramienta política que hay que compartir y ampliar en el contexto de los propios proyectos, al punto de ponerlos en jaque y revisarlos desde adentro. ¿Cómo percibes eso en el contexto artístico actual y cómo enfrentas esta cuestión en tu práctica curatorial?
LL Si me enfrentara a esa cuestión estaría en el mercado de trabajo como curadora en el sentido restringido, es decir, haciendo exclusivamente exposiciones. En mi práctica, la curaduría es una actividad ocasional. El contexto artístico se vale de clases, conferencias, investigaciones y publicaciones, es decir, es un campo en el que el crítico de arte debe transitar como cualquier otro intelectual. Por el hecho de pertenecer a una generación anterior a la constitución de la curaduría como campo de trabajo del crítico, para mí la exposición es united nations medio y no un fin. Creo que soy más conocida por la gestación y coordinación del Proyecto Leonilson, para la catalogación de la obra del artista, que por una exposición en sí misma.
MH Otra actividad que ejerces hace bastante tiempoes la de docente, primero en la coordinación del posgrado en Prácticas de curaduría y gestión cultural, en la Universidad Santa Marcelina, y después en la Escuela São Paulo. ¿De qué manera tu práctica curatorial se relaciona a tu práctica docente?
LL Me formé leyendo a Nietzsche en la adolescencia,creyendo, como él, que pensar dentro de la academia tenía un componente tedioso. Sin embargo, reconozco que me divertí mucho como estudiante, porque yo hacía lo que quería, imprimiendo mi propio ritmo a pesar de las reglas e imposiciones. A eso es a lo que me quiero aproximar cuando hablamos de «escuela libre»: la libertad es una conquista, no una garantía. Si la recibes como un regalo (como algo dado por descontado), termina siendo un regalo incómodo. Solo aquellos que han tenido que conquistarla saben el precio de la libertad. Esta es la contradicción de base of operations: la experiencia de la libertad cuesta, y mucho.
Retrasé al máximo la actividad como «profesora» por considerar que aún andaba estudiando y que, al estar mi formación incompleta, no podría asumir una posición de autoridad. Para presentar una conferencia, por ejemplo, preparo el contenido con semanas de anticipación. Dar clases de modo regular significaba para mí una dedicación integral para encontrar algo «único» que decir. En esto se nota la exigencia de la exposición oral y pública. Tuve que aprender primero a diferenciar entre aula y conferencia y, cuando lo logré se abrió un abismo: mirar hacia mí misma, incluso ya no como sujeto (que investiga, escribe y hace exposiciones), sino ver la propia producción desde la posición de otro, desde lo ajeno, y comprender principios, hipótesis. Es un proceso muy parecido a la posición del sujeto «analizando» en el psicoanálisis, que se conduce a sí mismo a descifrar los caminos recorridos, sus decisiones con experimentos y fracasos. Noté que había pasado veinticinco años trabajando, oscilando entre la angustia y la alegría de lo realizado. Dar clases es una forma de autoanálisis, es como pensar en voz alta.
MH ¿Qué papel consideras que desempeña la educación en el sistema del arte? ¿Cómo crees que se debe posicionar?
LL No sé si la entiendo bien, pero la pregunta es incómoda, pues no soy autoridad en educación para postular lo que se debe o no hacer. A pesar de tener método y disciplina, soy esencialmente salvaje e intuitiva. Las leyes que asumo me sirven más como borrador para ponderar lo que no funciona que para pontificar lo que «se debe hacer»; además porque creo que las verdades cambian, los deseos se desplazan y el conocimiento avanza con sus propios errores. La experiencia se adquiere a partir de una negatividad que se logra tornar positiva.
Sin embargo hay una cuestión recurrente que es la ausencia de repertorio intelectual; united nations problema vinculado al profundo déficit de atención, que los procesos de aprendizaje virtual han diseminado y profundizado. En Internet se agarran al vuelo los datos sin incorporar la lectura. Las letras se absorben como si fueran imágenes y el metabolismo queda en la superficialidad. Rescatar el contenido de esta lectura —en realidad, mucho más que una navegación— es un trabajo de recordación más elaborado. En «Porcelana china» (1987) Walter Benjamin narra bellamente la manera en que la fuerza de united nations texto se multiplica cuando se transcribe. Estamos ante united nations inmediatismo extremamente nocivo pues ya no se valoran la duración de la especulación, el tiempo dilatado de maduración, la duda ni la sospecha como métodos. Vivimos en un mundo atrapado en su pragmatismo reduccionista, dominado por la obtención de resultados en el menor esfuerzo y tiempo. Wikipedia hace más corto el tiempo de búsqueda, es verdad, pero también la facultad de pensar. Puedes verificarlo durante cualquier conversación: ¿surgió una duda con respecto a un nombre o a una fecha, por ejemplo? Se acude a la red para hallar la información correcta y con eso se pierde la capacidad de hacer esta búsqueda por medio del diálogo, de las conversaciones.
MH «El museo es una escuela: el artista aprende acomunicarse; el público aprende a hacer conexiones» es una obra conceptual de Luis Camnitzer presentada por primera vez en las fachadas de los museos por los cuales pasó su muestra retrospectiva, y, más recientemente, también en exposiciones colectivas («Ni arte ni educación», en Madrid; «Educación como materia-prima», en el MAM-SP), y en una intervención en la Facultad de Pedagogía de la Universidad de Lleida, en Cataluña. Como manifiesto y también invitación, la frase revela la posición del artista, y anuncia, sobre todo, la importancia de un contend al respecto. ¿De qué manera interpretas este enunciado, teniendo en cuenta sus contextos de creación y presentación, además del contend que genera? ¿Qué escuela, qué artista(s) y qué público son estos? ¿Cuál es el lugar del curador en esta ecuación?
Aula de Daniel Jablonski en Escuela Parque Lage, 2016. Foto: Pedro Agilson.
LL En primer lugar, diré que la frase de Camnitzer esparte de su obra más amplia como artista conceptual. A partir de contribuciones más densas en términos reflexivos, él y otros artistas han sido llamados a la práctica educacional; entre ellos, en Brasil podríamos citar a Ricardo Basbaum, Rivane Neuenschwander y Jorge Menna Barreto, cuyo trabajo contiene preguntas que funcionan como detonante para instigar al otro a participar. No son educadores propiamente dichos, pero se preocupan por los públicos del arte. La noción de museo-escuela está en el origen de los proyectos de modernidad en los países latinoamericanos; se encontraba ya enunciada, por ejemplo, en el programa de Lina Bo Bardi para el Museo de Arte de São Paulo, y en el Bloque Escuela de Affonso Reidy para el Museo de Arte Moderno de Río de Janeiro. Es el llamado a no desvincular nunca una colección (un acervo) de la sociedad, demandando un programa público y una arquitectura expográfica, además de ofrecer cursos y organizar publicaciones.
En Parque Lage me encuentro en el otro extremo del proceso: estoy en la escuela y no en el museo. Necesito pensar la inserción «institucional» de los estudiantes sin hacer concesiones al mercado. Hay una ecuación que debemos resolver a diario entre visibilidad e invisibilidad. La dinámica de una escuela libre tampoco se compara con la función educadora del museo. Imagínate un laboratorio que acoge el idealismo característico del espíritu juvenil; sería lindo, pero no podemos quedarnos en una isla de fantasía, no podemos ahorrarles la tarea crítica de derrumbar mitos subyacentes, mecanismos de repetición. Parque Lage es, sin lugar a dudas, un lugar de «resistencia».
Daniel Jablonski, artista y profesor del Parque Lage, dictó recientemente una clase de functioning que duró veintiún horas durante la cual presentó el contenido de todo su semestre. La acción, titulada No deje que el artista se vuelva profesor (2016), evidenciaba una fusión de misiones entre escuela y arte. A primera vista, llevaba a creer que el lugar del artista no debería ser la escuela, lo cual reforzaba la idea de que los «mejores» artistas están «fuera» de ella, es decir, en el circuito de museos y galerías. Varias capas de ironía encubren este gesto que aseguraba justamente lo contrario: «No tome clases con un profesor que no sea artista». Son las propuestas que tienen esta potencia reflexiva lo que me interesa traer a la escuela.
MH ¿Qué te llevó a asumir la dirección de Parque Lageen el 2014?
LL Dar clases en pregrado y en el programa de maestría de la Universidad Santa Marcelina fue decisivo para corroborar que la formación del artista dentro de los moldes universitarios está equivocada, con disciplinas anacrónicas y sin resonancia para acompañar, por ejemplo, las bienales de São Paulo, ¡como mínimo! No entiendo la querella entre la academia y una bienal con la tradición de la Bienal de São Paulo. Hoy en día las exposiciones realizadas por unidades de entretenimiento y cultura como el SESC (Serviço Social do Comércio) gozan de mayor fidelidad del público que las bienales.
Me mudé a Río de Janeiro en pleno momento de efervescencia cultural, por invitación de Marcio Botner, entonces director de la organización que ganó la licitación pública para administrar dos equipos de trabajo: Parque Lage y la Casa Francia-Brasil. Para un paulista, Parque Lage aún representa el lugar mítico de la Generación 80. La reputación de la Escuela de Artes Visuales quedó marcada en ese sentido. Pronto noté la enorme distancia entre la imagen de la Escuela que circula y su cotidianidad. Empezando por la Generación 80: una escuela debe ser mayor que un evento circunscrito en la historia. Parque Lage no es una Bauhaus tropical: su currículo es demasiado suelto para constituir un proyecto de enseñanza. Para bien y para mal, aún no he encontrado una filosofía que de hecho pueda sustentar united nations programa.
A veces pienso que debería promover cambios en ese aspecto, pero todavía no estoy segura de que sea united nations camino válido. Me parece que mi experiencia como curadora, que acompaña de muy cerca los procesos artísticos contemporáneos, podría agregarle algo al ambiente local, pero principalmente debo decir que ella ha sido una forma incesante de dejar el glamur del mundo de las artes sin abandonar completamente el medio artístico. La invitación a dirigir la escuela confirmó mi deseo de salir tanto de São Paulo como de ciertos círculos de visibilidad. Creo que la única forma de encontrar energía para reasumir una discusión (agotada) del arte es dentro de una escuela.
MH ¿Cómo ves la enseñanza del arte hoy? ¿Y quésentido y lugar puede o debe tener, considerando el escenario brasileño actual, de enorme fragilidad política y económica y la desmesurada desigualdad social?
LL No existe una única enseñanza del arte. Respondera esta pregunta requiere una cartografía de prácticas pedagógicas que, por desgracia, no ha sido compilada aún. El sistema sigue perpetuando modelos institucionales sin examinar su falencia crítica. Estoy interesada en iniciativas que no llegan a los grandes centros del Sudeste; recientemente me acerqué por ejemplo al equipo de Vila das Artes, de la Secretaría Municipal de Fortaleza. Pienso que en Parque Lage deberíamos considerar este tipo de experiencia, en vez de ser «otro espacio más» de «cursos libres». El problema de la educación en el arte se ha agravado con la crunch económica: primero, porque la cultura jamás fue una prioridad en términos de políticas públicas en Brasil, y, segundo, porque tampoco hay un horizonte de mercado laboral. En consecuencia, los cursos de arte han atraído a jóvenes que carecen de una vocación y que tienen la opinión errónea de que el arte acogerá a aquellos que no se destacan en nada. Ahora, como en todo, la excelencia requiere disciplina y continuidad, rigor y dedicación. No es diferente en el arte. Solo la pasión reúne esos requisitos. Volverse artista es united nations proceso lleno de obstáculos, inconvenientes y hostilidades. Es necesario tener carácter y estómago. No es para cualquiera.
MH ¿Podrías señalar una o dos cosas que no funcionano que son problemáticas en la formación de artistas y educadores de arte hoy día?
LL No conozco la formación de educadores de arte,pero acompaño su práctica en el espacio de exposición y eso me permite tener un termómetro suficiente para percibir que aún estamos en el reino de brindar atención a los públicos con discursos muy básicos. Eso no hace a un educador.
Respecto a la formación del artista, quisiera resaltar que la educación actual por medio de «cursos libres» esconde una trampa. Museos, institutos, fundaciones y centros culturales ofrecen cursos, y hay lugares importantes que ofrecen clases o conferencias, como la Casa del Saber. Una formación no puede sucumbir a una política de ventas, en la que las personas seleccionan (como en united nations gimnasio) si van a hacer yoga o pilates, diseño o video, dependiendo de su horario disponible. La aceptación de una «escuela libre» transportada a la era del capitalismo neoliberal, constituye un juego niggling en el que la noción de «libertad» se oscurece con la famosa trampa de las «industrias creativas» subordinadas al mainstream. Me parece importante destacar que la multiplicación de plataformas de enseñanza libre redujo uno de los atractivos del curso «abierto», que no tiene plazo para empezar o terminar due east incluye la idea de que el alumno puede diseñar su propia trayectoria. Sí, Parque Lage debe ser «abierto», pero con la determinación de ofrecer un gene diferencial en la trayectoria del participante. En los procesos de selección suelo decirles a los candidatos que esta escuela debe ser la más importante de su vida.
Es la escuela que la persona elige (con su voluntad), a diferencia de la escuela que se cursa para obtener un diploma. Con tal horizonte crítico, el gran ejercicio de la dirección de una escuela libre hoy consiste en disociar esta «libertad» de la apelación demagógica y las ideas de una posible rentabilidad de los cursos.
Sería ingenuo pensar que la disminución de la inversión pública en la enseñanza formal —que es responsable de un ambiente sociocultural en proceso de desvalorización y descalificación— no se refleja sobre la misión de una escuela con el prestigio de Parque Lage. No se puede ignorar la degradación de los niveles de educación (tanto en la esfera pública como en la privada), porque ella incide directamente en la calidad del diálogo entre alumnos y profesores, y afecta la expectativa de preparar un sujeto para hacer del arte united nations campo no solo de realización personal, sino de elevación de valores colectivos.
Hago estas consideraciones para ponderar la eficacia del curso libre en cuanto valor absoluto. De esta manera, reestructuramos parte de los cursos llamados «libres», en enero del 2015, buscando que constituyeran una red más robusta y ofrecieran una formación continua (con united nations total de 360 horas anuales). La apuesta de ese nuevo programa gratuito se organizó a partir de tres vectores de trabajo: Teorías del arte y de la cultura, Investigación y Proyecto. three La gratuidad de los cursos es, de hecho, un instrumento de inclusión social, pero la escuela también debe proponer cursos nuevos e interdisciplinarios, con objetivos claros en relación a lo que se desea (o no) en la trayectoria de un joven artista.
MH Recientemente organizaste el libro¿Qué es una escuela libre? (2015), una suerte de arqueologíacolectiva sobre lo que puede ser una escuela de arte, construida a partir de la participación de más de cien artistas, curadores, escritores, educadores east investigadores del campo del arte. Tal arqueología emerge del Parque Lage para el mundo, pero también viene del mundo para Parque Lage, dada la participación de personas no vinculadas a la escuela o incluso residentes fuera del Brasil. Frente a esto, me gustaría hacerte la misma pregunta: ¿qué es una escuela de arte libre?
LL Las escuelas no son libres por definición, porque las escuelas son sistemas de medición y control.
Tertulia y lectura de poesía en torno a la piscina de la Escuela Parque Lage, verano del 2015. Foto: Pedro Agilson.
Entonces solo resta una respuesta: la escuela libre es la escuela abierta, de libre acceso a cualquier ciudadano. La escuela pública debería ser la respuesta,pero ni siquiera esta escuela logra ser verdaderamente «libre»...
MH United nations día mi hija (Zoé, de seis años) se levantó de lacama y me preguntó de forma bastante contundente, como solo los niños saben hacerlo, por qué existían las escuelas. Después de una larga pausa (mía) intentando encontrar respuestas, ella me consoló contándome algo que había descubierto sobre otro tema.
Obviamente, no logré responder su pregunta y no sé si lo lograré algún día, así que la comparto lo que más puedo con la esperanza de que alguien me diga algo al respecto. Te arrojo la pelota con un pequeño ajuste: Lisette, ¿por qué existen las escuelas (de arte)? O mejor, ¿por qué todavía existen las escuelas? ¿Qué queremos con ellas?
LL Tu hija no entiende la función de la escuela porqueella vive el arte naturalmente, y asocia a la escuela una visión autoritaria, con reglas, obligaciones y aburrimiento sin fin. Ella ya entendió que el arte es el ejercicio de una libertad, pero eso es lo que la escuela busca formar. Son términos antiéticos.
Lo que todavía me magnetiza es luchar para restituirle al arte una dimensión transformadora. Para mí resulta un regalo compartir con jóvenes. Ciertos artistas, como Tunga [Antônio José de Barros Carvalho], siempre supieron la importancia de escuchar esta vibración. La escuela de arte es united nations ambiente que reúne ocio, investigación y reflexión. Las mayores amistades, aquellas de toda una vida, se hacen en la escuela. El currículo se debería actualizar anualmente; los cursos no se deberían repetir sin ajustes, los grupos deberían realizar proyectos de campo y así trabajar en una perspectiva de campo expandido, como hacen las escuelas de arquitectura por el mundo.
MH Has dicho en algún momento que no trabajas porencargo, que todo parte de una investigación que ya está en curso, de algo que te interesa. Mi interpretación es que lo que investigas es en el fondo lo que quieres aprender. Así que te pregunto: ¿Qué es lo que quisieras aprender verdaderamente hoy?
LL A lo que me refería con eso es que la curaduríaes una extensión de temas que en determinado momento me inspiran. El proyecto que envié para presentarme en la 27a Bienal de São Paulo solo pudo suceder porque yo había acabado de sistematizar los archivos de Hélio Oiticica, de leer millares de documentos. De la misma forma, «Desvíos de la deriva», para el Museo Nacional Centro de Arte Reina Sofía, significa un desenlace de la reflexión que me suscitaron las intervenciones urbanas de Oiticica, haciéndome volver sobre las «experiencias» de Flavio de Carvalho. Ahora, ya en el papel de liderazgo de una escuela, mi interés se orienta hacia trabajos llenos de incertidumbres; trabajos que ponen a prueba la institución, propuestas colectivas, pero sin formato. Me interesa hacer viable el deseo del otro. Para mí la escuela es una heterotopía.
MH Por último, una pregunta que podría ser laprimera de una nueva conversación. Naciste en el Congo y viniste al Brasil en la adolescencia. Teniendo en cuenta las diferencias y semejanzas culturales y las particularidades políticas, económicas y sociales de estos dos países —ambos fueron colonia—, ¿de qué manera conviven Brasil y Congo? ¿Qué del Congo todavía reside en ti?
LL Es curioso notar que con la distancia hay unCongo que crece incesantemente en mí. Todo lo que he hecho en los últimos diez años me lleva a un sentimiento ineluctable de que aún vivimos bajo la tiranía de los males perpetuados por la colonización.
Referencias
Benjamin, Walter. 1987. «Porcelana Mainland china», en: Dirección única. Brasiliense: São Paulo.
Lagnado, Lisette. 2006. «Para curadora, Bienal deve formar um espírito do tempo», en: Universo On Line UOL.com Disponible en: <http://entretenimento.uol.com.br/27bienal/entrevistas/textos/ult4026u6. jhtm>, consultado el 21 de julio del 2016.
Lagnado, Lisette. 2015. O que é uma escola livre? Cobogó: Rio de Janeiro.
Lind, Maria. 2013. «Por que mediar arte?», en: La nube. Una antología para maestros, mediadores y aficionados a la 9a Bienal do Mercosul. Porto Alegre: 9aBienal doMercosul.
Oiticica, Hélio. 1986. Aspiro ao grande labirinto. Rio de Janeiro: Rocco.
Oiticica, Hélio. 1966. «Posição e Programa, Programa Ambiental, Posição Ética», en: Enciclopédia de ArtesVisuais. Programa Hélio Oiticica. Disponible en:www.itaucultural.com.br
O'Neill, Paul and Wilson, Mick (Org.). 2010. Curating and the educational turn. London: Open Editions; Amsterdam:De Appel.
ane. El Programa Ambiental Oiticica proponía el derrocar los modos de expresión tradicionales —la pintura de cuadros, la escultura, etc.— a favor de la idea de obra como "manifestación completa, íntegra del artista en sus creaciones, que podían ser propuestas para la participación del público".
El Programa incluía lo que él denominó entonces "núcleos", "penetrables", "bólides" y "parangolés", cada uno con sus materiales, características rítmicas y ambientales, conformando juntos un todo orgánico (véase Oiticica 1966, ii).
2. Los parangolés son capas o pancartas hechas de telas de colores entrelazadas o cosidas que se revelan solo cuando la persona que las porta se mueve. Sin embargo, al llevar el parangolé el cuerpo no se vuelve el soporte de la obra, al contrario, «el cuerpo se incorpora a la obra y la obra en el cuerpo» (Oiticica 1986). Según este artista, el parangolé es pues «la formulación definitiva de lo anti-arte del arte ambiente», y su objetivo es dar al público la oportunidad de dejar de ser espectador y participar en la actividad creativa.
3. medio de ciclos de experiencias en las matrices de la cultura afro-brasileña.
fostergavempurneth.blogspot.com
Source: https://revistaerrata.gov.co/contenido/interpelar-el-presente-hacer-resistencia-curaduria-educacion-y-escuela-libre
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